高職教育的價值內涵和整體策略

高職教育發(fā)展，必須滿足“人的發(fā)展需求，教育發(fā)展需求，行業(yè)企業(yè)發(fā)展需求”，這是我們回歸教育本原和職業(yè)教育的意義。從原點出發(fā)，梳理各種高職教育的提法和觀點，青島職業(yè)技術學院以此出發(fā)對課程和人才培養(yǎng)過程進行重新思考，并付諸實踐。

高職教育作為一種教育類型，已經被廣泛接受，高職教育的規(guī)模和功能也在實踐中得到了充分體現(xiàn)。然而，面對未來的發(fā)展，各種觀點繁雜，都有其依據(jù)和道理，認真梳理高職教育的價值問題，是確定高職教育發(fā)展方向和立足點的基礎。

一、“三個需求”的價值分析

高職教育是在改革開放后，隨著經濟社會的快速發(fā)展而應運而生的。一開始就與企業(yè)結合緊密，能夠培養(yǎng)出企業(yè)急需的技能型人才，有效地順應了各行各業(yè)需要大量一線技能型勞動人才的趨勢，就是說高職教育就是應勞動力市場需求而產生，并逐步發(fā)展的。勞動力市場的需求，是職業(yè)教育初始的價值體現(xiàn)。

盡管高職教育直接的目的是為企業(yè)培養(yǎng)一線技能型人才，然而，人才本身就是一個有機整體，首先是人，然后才能是才，技能培養(yǎng)必須建立在促進受教育者身心全面發(fā)展的基礎之上。一方面高等職業(yè)教育屬于學校教育，是針對年輕一代進行有目的、有系統(tǒng)的培養(yǎng)活動，那么就必須遵循學校教育培養(yǎng)人的根本原則；另一方面，高等職業(yè)教育是高等教育的一部分，必須培養(yǎng)具有一定基本品德素養(yǎng)和文化素養(yǎng)的人，才能達到高等教育培養(yǎng)的基本規(guī)格。

要達到培養(yǎng)人的目的，作為組織有效活動，進行培養(yǎng)過程的專門機構，學校自身的實力積累和與時俱進的發(fā)展，是為學生提供佳學習資源和有效成長環(huán)境的先決條件。作為教育資源的供給方，必須在開展教育教學活動的過程中，積累和發(fā)展自己，才能為學生的發(fā)展提供有效教育供給，從而影響學生的成長。

系統(tǒng)論觀點認為，學校教育活動，必須使相關各方的訴求協(xié)調實現(xiàn)，各方的行動和功能形成良性的互動。事實上，高職教育“三個需求”的背后還是“人的需求”。一般來講，來自企業(yè)的需求，實質上背后還是對“職業(yè)人”的需求；專業(yè)需求或者說教育的需求，實質上也是“教育者”這一“人”的需求。因此，企業(yè)所需要的雇員（畢業(yè)生）、求學者（在校生）、教育者（教師），這顯性和隱性人的需求，組成了學校教育活動的人的基本結構，是學校人才培養(yǎng)功能價值的“全面體現(xiàn)”。

我們把上述3個方面的需求，進行一個整體的分析。首先，是學生的需求，是指學生身心發(fā)展的需求，也就是教育和培養(yǎng)的終目的，包含了體現(xiàn)國家、地區(qū)、學校整體的統(tǒng)一要求，也包含學生個性發(fā)展的要求，既要重視學生畢業(yè)、就業(yè)、適應崗位工作的現(xiàn)實需求，也要重視學生潛在的未來職業(yè)生涯發(fā)展的需要。其次，是教育發(fā)展的需求，即專業(yè)發(fā)展需求，包含有效整合、挖掘國家、地方政府相關政策的資源，為專業(yè)發(fā)展提供有效支撐；利用校企合作、項目支持等方式，改善專業(yè)教育教學的設施和教學條件，特別是實習實訓基地建設，為教學科研提供物質基礎；重要的是促進專業(yè)教師的自我發(fā)展。第三，是市場需求，即用人單位的人才現(xiàn)實需求和人才儲備需求。

二、“三個需求”的現(xiàn)狀

在現(xiàn)實中，有些現(xiàn)象一直令人擔憂。主要表現(xiàn)在3個需求之間不能相互協(xié)調，而且每一種需求本身也存在認識上的誤區(qū)。如日常調研中從學生提出的要求中體現(xiàn)的往往是企業(yè)的需求，而并不是他們自我發(fā)展真正的需求；企業(yè)的需求也往往是工具性的某幾個崗位、職位的需求，缺乏對多崗位、多層級人才需求的分析與論證；教育的需求常常被誤解為學校升格、獲得更多的資金支持一類外延性的要求，而不是學校、專業(yè)積累和自我提升的需求。

學校所強調的往往是社會需求，職業(yè)教育的企業(yè)崗位的直接需求。有的人認為職業(yè)教育即功利化的就業(yè)教育，狹窄的某一（某幾個）職業(yè)崗位需求、標準，替代了行業(yè)職業(yè)崗位的通用需求（技能性基本需求，通識性基本需求）。職業(yè)需求被簡單地理解為企業(yè)方提出的需求，工作崗位直接的需求，由此誤導了院校專業(yè)人才培養(yǎng)方案的制定與實施。同時，人才培養(yǎng)方案在企業(yè)需求方面，體現(xiàn)得過于剛性，柔性度不足。以狹窄的社會需求所制定的人才培養(yǎng)方案，與在校生的需求往往是不對稱的，導致學生的學習興趣、積極性不高，因為，學生的“被專業(yè)”背景，再加上學�！拔ㄆ髽I(yè)”崗位的需求，忽視了學生個體需求、興趣、能力差異與職業(yè)傾向，也導致培養(yǎng)質量、學習動機與動力乏力等問題。正確的認識應該是，對于企業(yè)和市場的需求，建立在全面系統(tǒng)的調查研究，大數(shù)據(jù)的分析基礎上，得出各行各業(yè)的真實需求，并將其科學地進行教育表述。

盡管學校開始矯正、反思“唯專業(yè)”“唯技能”所帶來對學生可持續(xù)發(fā)展培養(yǎng)的問題，開始強調、注意對學生綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，但是，往往是統(tǒng)一套餐式的，硬性地規(guī)定所謂的通識課程、素質課程，缺乏套餐式的自選課程。另一方面，一些學校對學生可持續(xù)能力的培訓、綜合素養(yǎng)的培養(yǎng)，實施方賣弄存在著“形似神不似”的問題，走過場式的，完成任務式的教育教學活動，缺乏實效性，學生為了完成學分而被動學習；或者學校提供給學生的通識課程，是在被動地接受上級規(guī)定的課程，或是應付式地、象征地設置。學生需求應該取自于畢業(yè)生、在校生、潛在的職高生（中高職銜接）的需求調研，由此在按照國家意志設置課程外，還應該從學生未來發(fā)展的潛在趨向，從學生個性、興趣與能力狀況，從學生多元智能的學習特征，綜合地考慮需求，使得人才培養(yǎng)方案具有“一案多本”的結構，盡大可能地面向學生的每一個個體。

專業(yè)需求，是保證教學高質量實施的基本條件和保障。作為人才培養(yǎng)的“專業(yè)載體”，應該從人才培養(yǎng)的基本要件上，體現(xiàn)在人才培養(yǎng)方案中，包括教師對新知識、新技能在學習的需求，教師教學需要擁有的實訓場地和設備，需要制作相應的“新課程”，開放新教材等教學資源等等。沒有這些基本條件，或者對新增教學條件的需求，就使得人才培養(yǎng)方案在執(zhí)行過程中，因條件的不具備造成“短斤缺兩”式的、降低教學質量標準的“對付式”的教學活動。專業(yè)需求的關注，是學校教育活動適應于企業(yè)需求和學生需求的基本保障，然而，一些學校在某種程度上缺少對專業(yè)內涵系統(tǒng)化地關注，而是功利化地追逐諸如大賽等能夠為學校帶來“聲譽”的任務指標上。

三、“三個需求”指導下的課程體系

課程是院校實現(xiàn)專業(yè)人才培養(yǎng)的主要載體，專業(yè)培養(yǎng)的全部內容，及至院校人才培養(yǎng)的全部內容，都必須通過課程使之系統(tǒng)化、明晰化。課程是將教育教學理念具體化的對象，是教學方式、方法，教學手段運用的基本依據(jù)；課程是貫徹專業(yè)培養(yǎng)目標，是體現(xiàn)培養(yǎng)過程的途徑；課程是將培養(yǎng)過程中的人與事連接起來的橋梁，是規(guī)定師生教學進程的軌道；課程是體現(xiàn)學科知識的邏輯結構，又實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)的樞紐。課程是體現(xiàn)高校內部不同領域知識結構的范疇，也是高校教師從事特殊勞動的主要對象。從某種意義上講，學校教育中，課程是比專業(yè)更具有本質意蘊的教學單元，因為專業(yè)只是一個具有特定目標的框架，其中體現(xiàn)其內涵的是課程，不僅包含課程的具體內容，也包含了這些課程之間的關系和課程體系結構，在整個教育教學系統(tǒng)中，體現(xiàn)供給側的改革思想。

自從高職教育創(chuàng)辦以來，重視知識和技能的“致用”價值，整體上改變了原來高分低能的狀況，課程與行業(yè)企業(yè)崗位需要結合緊密，課程內容和教學都以企業(yè)工作為基本藍本，為高職教育爭得應有的地位。然而，也存在著課程過分重視市場需求，特別是課程更多體現(xiàn)某一特定崗位的操作技能，而忽視學生整體的職業(yè)能力的提升，知識技能遷移能力差；過分關注企業(yè)當下的工作需求，忽視學生通用技能教學，忽視學生潛能培養(yǎng)，不利于學生職業(yè)生涯的可持續(xù)發(fā)展。專業(yè)教學要求無論是校方、教師，以及教學條件等方面，存在少新意、少創(chuàng)意，內容陳舊，方法呆板。課程改革，必須從整體上力求解決這些問題。

體現(xiàn)“三個需求”的理念，必須建立一種新型的課程體系。所謂新型課程體系，指的是從課程的本原意義出發(fā)對校內外有效教育資源進行“課程化”的整合改造，使其均成為學生成長課程的理念。在英語語境里，課程（course）原為“跑道”之意，其引申出來的意義即學校教育教學與求學者的人生軌跡、生活學校、發(fā)展需求的互動關系，這與全面發(fā)展視閾下的廣域課程觀的內涵非常契合。在“廣域課程觀”指導之下，高職教育應著力構建“生態(tài)型”課程體系，所包含的課程既有顯性課程又有隱性課程，既有實體課程又有虛體課程，既有主體課程又有補充課程。如，顯性的實體課程即又可以包括基礎綜合類課程、實踐技能類課程、社團興趣類課程、社會實踐類課程等等。隱形課程包括校園內的標識、文化、制度，也包括教師的言談舉止等等。無論從哪個角度進行分類，這些課程所共有的特征是能夠滿足現(xiàn)實性、豐富性、多樣性、靈活性、生長性等多方面要求。首先，課程要與學生的身心成長、與現(xiàn)實社會生活密切聯(lián)系；其次，課程要有足夠的數(shù)量，能夠給學生提供充足的選擇空間；第三，課程類型多樣，能夠滿足不同學生的個性化需求；第四，課程之間具有靈活的組合方式，能夠合理搭建成有別于學術專業(yè)的實踐應用方面的專門體系；第五，課程能夠根據(jù)現(xiàn)實變化隨機調整，不斷更新知識點、淘汰過時的內容等等。

課程改革，就要以課程系統(tǒng)構建為中心，這是課程改革的主體，具體來講包含以下幾個方面。首先，學院層面要從整體上建立一種全新的課程制度，比如整個學院的課程結構和學分構成方式，專業(yè)課程與公共課程的配比，必修與選修課程數(shù)量、比例，必修課程內部必修內容與可選內容的安排，學時與課時分配及學分計算，學分登記和管理制度；其次，各專業(yè)課程設置和專業(yè)課程體系，各課程的關系以及開設順序，理論課程與實踐課程的整合等；再次，課程（群）開設的目標和課程標準建設以及課程考核方法，教材及其他教學媒體的選用和開發(fā)；再次，教學單元的設計（教案），課堂教學組織形式、教學方法、教學場所、教學進程環(huán)節(jié)安排、單元作業(yè)成果等。另外，在整個教學進程中教師言行所體現(xiàn)出來的學術修養(yǎng)和教學風格，整個學校的制度文化、行為文化、專業(yè)文化和環(huán)境文化等隱性課程建設，課后學生的文化、藝術、科普、社團等活動課程建設等，都是課程建設的內容。

上述的論證，我們試圖在闡明以下3個方面：第一，課程作為教育為主要載體，要體現(xiàn)“培養(yǎng)人”的目的規(guī)定性，課程必須為培養(yǎng)人這個目標而設置和實施，課程要體現(xiàn)學生作為人的全面發(fā)展的需求；第二，職業(yè)化的課程，體現(xiàn)著職業(yè)教育的社會功能，為各行各業(yè)的企業(yè)進行高智能勞動力的再生產，為他們提供技能人才的儲備，滿足職業(yè)教育市場需求；第三，課程作為典型的學校教育的內在要素，其社會化、系統(tǒng)化、動態(tài)化、信息化水平，是教育機構自身發(fā)展的核心實力的根本依托和標志，它體現(xiàn)著學校內部專業(yè)實力和教師發(fā)展的內在規(guī)定性，體現(xiàn)著教育自身的需求。

青島職業(yè)技術學院在示范院校建設完成之后，根據(jù)學院發(fā)展的戰(zhàn)略目標和學院面對的現(xiàn)實挑戰(zhàn)，提出了“大課程觀”，就是從課程的概念的內涵和外延兩個方面進行豐富和拓展。突破傳統(tǒng)的狹義的課程只是針對列入學科教學計劃內的教學科目，專門安排學時，即通俗來講進入課程表的限制，認為課程也包括了學生在課下進行的各類群團活動，甚至包括學生在學校的生活、校園環(huán)境、學院教師(包括從事管理工作的教師和后勤工作的教師)的精神風貌和行為作風，都構成了課程的內容。換句話說，凡是對學生的成長可能產生影響的因素，都是課程。在學院的人才培養(yǎng)方案制定過程中，將學生課下進行的社團活動、志愿者活動、自主閱讀活動、學生科研活動、社會實踐活動等全部列入課程體系，并賦予一定的學分，進行課程化管理。

四、“三個需求”下的人才培養(yǎng)過程

人才培養(yǎng)模式，是將教育理念付諸行動，終實現(xiàn)目的的系統(tǒng)設計�！澳Ｊ健币辉~從一般方法或科學哲學中引用而來的，其英文詞是“model”,原義是“模式”“模型”“典型”“范型”等，它表示用實物或符號將原物、活動、理論等仿制、再現(xiàn)出來。美國兩位著名學者比爾和哈德格雷夫在研究一般模式時所下的定義有3個要點：第一，模式是現(xiàn)實的再現(xiàn)；第二，模式是理論性的；第三，模式是簡化的形式，是對理論的精心簡化。人才培養(yǎng)模式是科學理論模型的一種，它是以一種有目的、有計劃、有組織地向受教育者施加影響，促使受教育者的身心得到發(fā)展的社會實踐活動為研究對象，以探討受教育者的身心如何在投入少而獲得佳發(fā)展效果的規(guī)律為目標的教育科學研究方法系統(tǒng)。

青島職業(yè)技術學院積極探索“學教做合一”人才培養(yǎng)模式改革，其著力點在于強調教、學、做這3個方面統(tǒng)一，強調實踐的重要性�！皩W教做合一”將“教”與“學”位置的顛倒，是基于解決我們面臨的現(xiàn)實問題出發(fā)的。事實上，在我們的一些課堂上，教師直接或間接地主宰課堂，學生的主體位置被忽略，學習的主動熱情被壓抑。在有的學校，學生要么被“管理的”服服帖帖，要么被“遺忘”干干凈凈。學與教位置的互換，就是要理順師與生、教與學的位置關系，倡導一種學校育人的理念與價值取向。在“學教做合一”的內涵里，從名詞來看，“學”即學生，在師生關系中是第一性的，是“教”的原因，沒有他們，學校和教師職業(yè)就不存在了；從動詞來看，“學”即學習活動，學習是根本性的、目的性的，只有激發(fā)起學生的激情，這樣的教學活動才是有效、和諧、生態(tài)的，對高職院校的學生來講也就是通過自主學習能力的培養(yǎng)，激發(fā)和牽引出他們的創(chuàng)造能力與潛能。

在人才培養(yǎng)模式方面，也同樣體現(xiàn)著“三需求”的內涵：第一，“學”當頭，把學生放在教育行為的起點和歸宿的地位，體現(xiàn)著教育的目的性——培養(yǎng)人才，同時關注學生的學習能力和學習習慣，體現(xiàn)學生成長的發(fā)展需求和現(xiàn)實需求；第二，注重職業(yè)實踐的教學模式設計，體現(xiàn)了職業(yè)活動的內涵特征，體現(xiàn)著人才市場的需求；第三，教育教學中師生以課程、項目作為載體的互動，實現(xiàn)教學相長，在教育學生的過程中，實現(xiàn)了教師的自我教育和自我實現(xiàn)，豐富了學校的積累，實現(xiàn)了教育教學對學校的反哺，體現(xiàn)教育自身的需求。

在具體的學校操作層面，要按照“三需求”的理念、內涵制定好人才培養(yǎng)方案。人才培養(yǎng)方案是高職院校專業(yè)教學的“規(guī)范性文件”，具有穩(wěn)定性、時效性、法規(guī)性等特征，是專業(yè)教學準確、有效實施的基本制度，是國家職業(yè)教育教學標準體系中的重要組成部分，也是教學診斷與改進工作的重要依據(jù)。因此，要建立有效的校企聯(lián)動機制，每年針對新一屆學生及時修訂人才培養(yǎng)方案，使得高職院校的人才培養(yǎng)與新時代的企業(yè)技術升級、生產和服務的管理模式進步相適應。在人才培養(yǎng)方案論證過程中要充分考慮高職學生的生長規(guī)律與個性發(fā)展訴求，著眼于他們日后可持續(xù)發(fā)展的潛在需要，適時對人才培養(yǎng)方案中的內容與教學標準進行調整和更新。在進行市場調研、學生學情分析、專業(yè)實力對比的過程，要充分利用大數(shù)據(jù)分析的方法，使人才培養(yǎng)方案的制定更加科學。人才培養(yǎng)方案要突出德育為先，全人發(fā)展的育人要求和基本理念，將為誰培養(yǎng)人、培養(yǎng)什么人的基本要求貫穿于人才培養(yǎng)的全過程。